Hace años tuve una alumna que, en medio de una conversación, me dijo algo parecido a esto:—Tengo problemas con mi hija adolescente. Quiero que ella hace sus tareas, pero ella no hace.Y a mí, como profesora, me saltó inmediatamente la alarma de subjuntivo: ¡peligro! ¡socorro!—Quiero que ella HAGA. HAGA, HAGA.Y el instinto de todo profe de ELE es empezar con el sermón: después de querer que usamos subjuntivo, mirá estos ejemplos, fijate cómo se forma, estas son las excepciones...Todo el rosario completo.Y la alumna finge que escucha atentamente la explicación mientras piensa qué tiene que comprar para preparar la cena de esta noche.Durante mucho tiempo, los profesores hemos sido entrenados para escuchar así.El alumno habla y nosotros detectamos: error, error, error, error.Pero hay una pregunta que para mí cambió completamente la manera de entender mi trabajo:Cuando el alumno no utiliza correctamente una estructura, ¿significa necesariamente que necesita una explicación gramatical?<h2 id="8ed04698-d421-451b-8f6b-435b02ecc502" data-toc-id="8ed04698-d421-451b-8f6b-435b02ecc502" style="text-align: left; font-size: 24px; line-height: 1.2;">Saber la regla no es lo mismo que adquirir la lengua</h2>Imaginemos que después de aquel “quiero que ella hace” yo explico perfectamente el subjuntivo.La alumna comprende mi explicación y hace los ejercicios correctamente.¿Significa eso que la próxima vez que esté hablando espontáneamente va a decir “quiero que ella haga”?No necesariamente.Porque comprender cómo funciona una estructura y ser capaz de utilizarla espontáneamente son dos cosas diferentes.Podemos conocer una regla y, sin embargo, no disponer de esa estructura cuando estamos hablando.Y también puede ocurrir lo contrario: podemos utilizar correctamente una estructura sin ser capaces de explicar la regla que existe detrás.Esto último me pasó con otro alumno.Habíamos trabajado anteriormente con el verbo traer. Había escuchado y utilizado algunas formas, pero nunca habíamos trabajado específicamente traen.Un día, durante una conversación, dijo:—En mi empresa no traen invitados.Y yo pensé: Traen. Dijo traen. Yo no le había enseñado esa forma explícitamente.Sin embargo, el estudiante había sido capaz de generalizar un patrón que había encontrado en el español que venía recibiendo y aplicarlo en una situación nueva.Para mí, esos pequeños momentos son fascinantes porque nos permiten observar algo que muchas veces pasa desapercibido: el alumno está construyendo un sistema lingüístico aunque nosotros no le estemos explicando ese sistema.<h2 id="9bb2b452-3b0b-4361-8e2f-087ed3a5ab96" data-toc-id="9bb2b452-3b0b-4361-8e2f-087ed3a5ab96" style="text-align: left; font-size: 24px; line-height: 1.2;">Entonces, ¿para qué sirve la explicación gramatical?</h2>Esto no significa que explicar gramática esté prohibido.Si un alumno me pregunta, por ejemplo, por qué se dice “cuatro cuadernos” y no “cuatros cuadernos”, algo le tenemos que decir.Si a un estudiante le interesa entender la diferencia entre dos formas, podemos hablar sobre ella.Porque una explicación gramatical también es lengua comprensible. Y para determinados alumnos, además, entender cómo funciona algo puede resultar interesante, tranquilizador o simplemente placentero.El problema aparece cuando confundimos entender la explicación con haber adquirido la estructura.Porque entonces, cuando el alumno vuelve a equivocarse, pensamos: Capaz que no lo expliqué suficientemente bien.Y explicamos otra vez.Hacemos más ejercicios, volvemos a explicar.Cuando quizá lo que ese alumno necesita no sea otra explicación, sino más oportunidades de encontrarse con esa estructura, comprenderla y utilizarla.<h2 id="d1b39c21-5453-4a78-b3e5-c960e9b737dc" data-toc-id="d1b39c21-5453-4a78-b3e5-c960e9b737dc" style="text-align: left; font-size: 24px; line-height: 1.2;">El alumno piensa en el mensaje. El profesor también observa la lengua</h2>Trabajar de esta manera no significa que el profesor deje de prestar atención a la gramática.Es exactamente al contrario.La semana pasada, uno de mis alumnos me estaba contando que su esposa se había caído y se había fracturado la nariz.Después me dijo:—En abril se cayó otra vez.Y yo reaccioné inmediatamente:—¡Muy bien! ¡Celebración!👏Entonces me di cuenta de la metida de pata y traté de explicarle de que no me alegraba de la desgracia de su mujer, sino del verbo empleado correctamente.Obviamente, yo estaba festejando otra cosa.Había dicho perfectamente se cayó.Y esta pequeña confusión muestra bastante bien qué estoy haciendo mientras mi alumno habla.Él estaba pensando en su esposa.Yo también estaba escuchando la historia de su esposa, claro.Pero al mismo tiempo, como profesora, estaba observando su español.Había detectado una forma que estaba utilizando correctamente y de manera espontánea.<h2 id="ab237d5c-4647-4c77-be2d-93c1d8a86d57" data-toc-id="ab237d5c-4647-4c77-be2d-93c1d8a86d57" style="text-align: left; font-size: 24px; line-height: 1.2;">No observar solamente lo que falta</h2>Esto está relacionado con otro principio que utilizo en mis clases y que llamo enseñanza positiva. La enseñanza positiva es uno de los pilares del Sistema Didáctica de ELE y consiste en observar el aprendizaje no solamente desde lo que al alumno todavía le falta o hace incorrectamente, sino también desde lo que ya comprende, puede hacer y empieza a adquirir.Cuando escuchamos hablar a un alumno, es muy fácil prestar atención únicamente a aquello que todavía no sabe hacer: el verbo que conjugó mal, la preposición que falta, el género incorrecto, la estructura que todavía no adquirió.La enseñanza positiva propone cambiar también esa mirada.No observar solamente el déficit, sino aprender a detectar lo que el alumno ya está consiguiendo hacer con la lengua.Por eso me interesó aquel se cayó.Y por eso me llamó la atención aquel traen.Son pequeños indicadores de que algo está ocurriendo.No todo progreso se manifiesta porque terminamos la unidad 7 o porque el alumno resolvió un ejercicio.A veces aparece en medio de una conversación, en una frase que salió sin pensar.<h2 id="062cd482-e19f-4153-8ac5-3038a8d92c16" data-toc-id="062cd482-e19f-4153-8ac5-3038a8d92c16" style="text-align: left; font-size: 24px; line-height: 1.2;">La gramática se trabaja tras bastidores</h2>Esta es probablemente la parte que más cuesta explicar cuando digo que no organizo mis clases alrededor de la enseñanza explícita de la gramática.Porque puede parecer que entonces no trabajo la gramática.Y la realidad es casi la contraria; pienso muchísimo en gramática.Mientras el alumno intenta comprender y comunicar un mensaje, yo observo:qué formas comprende, cuáles utiliza espontáneamente, dónde aparecen dificultades, qué errores persisten, qué lenguaje necesita y qué estructuras convendría hacer aparecer nuevamente.A partir de esa información puedo reformular lo que dice, proporcionarle más input, hacer preguntas, reutilizar una frase en diferentes contextos o preparar posteriormente una actividad de refuerzo.Es decir: el alumno no tiene por qué hacer todo el análisis gramatical que está haciendo el profesor.La gramática se está trabajando tras bastidores.<h2 id="ffa8e01d-98b4-4771-a043-14cdd5a03113" data-toc-id="ffa8e01d-98b4-4771-a043-14cdd5a03113" style="text-align: left; font-size: 24px; line-height: 1.2;">¿Y qué hacemos con los errores?</h2>Este es otro punto en el que la explicación gramatical suele aparecer casi automáticamente.El alumno se equivoca y nosotros corregimos.Pero yo prefiero hablar de tratamiento del error y no simplemente de corrección.Tengo una regla bastante clara: mientras un alumno está hablando, intento no interrumpirlo para corregir una forma si puedo comprender perfectamente lo que quiere decir.Si alguien me dice:—No me gusto de comer sushi.entiendo el mensaje.Interrumpirlo en ese momento para corregir la estructura puede conseguir que deje de pensar en el sushi y empiece a vigilar su español. Y cuando eso ocurre, la conversación pierde fluidez y aparece el famoso monitor (una de las hipótesis del Dr. S. Krashen, autor de The Natural Approach): el alumno empieza a revisar mentalmente cada frase antes de decirla.Eso no significa dejar el error abandonado para siempre.Significa que no todo error necesita una corrección inmediata y explícita.Podemos tratarlo después y podemos crear nuevas oportunidades para que la forma correcta aparezca dentro de input comprensible.<h2 id="e20c83d5-2a4d-4fe3-9e4a-faeb04a780ac" data-toc-id="e20c83d5-2a4d-4fe3-9e4a-faeb04a780ac" style="text-align: left; font-size: 24px; line-height: 1.2;">¿Entonces no hay que enseñar gramática explícitamente?</h2>No creo que la respuesta tenga que ser un “nunca”.Hay estudiantes a los que les interesa la gramática. Hay momentos en los que una explicación breve resulta útil. Hay preguntas que merece la pena responder.Lo que cuestiono es otra cosa: que la explicación explícita de las reglas tenga que ser el camino principal para adquirir la gramática de una lengua.Mi objetivo no es que mis alumnos sepan explicar por qué una frase es correcta.Quiero que puedan decirla.Quiero que tuvo, se cayó, traen o quiero que venga lleguen a estar disponibles cuando los necesiten, sin tener que buscar primero una regla en la cabeza.Por eso trabajo fundamentalmente con input comprensible: mucha lengua que el alumno puede entender, en contextos significativos, que vuelve a aparecer y que progresivamente puede empezar a utilizar.Y por eso también hablo de desgramatizar las clases: no de quitarle la gramática al español —algo bastante difícil, por cierto—, sino de quitarle el papel de organizadora de la experiencia de aprendizaje.El alumno se ocupa principalmente de comprender y comunicar.El profesor, mientras tanto, tiene mucho trabajo que hacer tras bastidores.<h3 id="23bdc983-1dea-4369-8007-3c2d566d2cdb" data-toc-id="23bdc983-1dea-4369-8007-3c2d566d2cdb" style="text-align: left; font-size: 20px; line-height: 1.2;">Si querés llevar esta idea a la práctica</h3>Una de las herramientas que utilizo para trabajar con la lengua sin abandonar el significado son las PractiPreguntas: un concepto que desarrollé para reunir y organizar diferentes tipos de preguntas procedentes del trabajo con input comprensible.Preguntas circulares, triangulación, preguntas personales y preguntas de ampliación permiten hacer que una frase vuelva a aparecer y se reutilice en diferentes contextos mientras seguimos hablando de algo, y no simplemente practicando una estructura.<a target="" href="https://didacticadeele.com/es/curso-practipreguntas">» Aprende a utilizar PractiPreguntas en tus clases</a><h2 id="ea7be513-bb3e-4754-a394-4b1668719537" data-toc-id="ea7be513-bb3e-4754-a394-4b1668719537" style="text-align: left; font-size: 24px; line-height: 1.2;">La gramática está ahí, aunque no hablemos de ella</h2>Cuando aquel alumno dijo “en abril se cayó otra vez”, él no estaba pensando en el pretérito indefinido.Estaba pensando en su esposa, empleando palabras que “le suenan” porque las hemos practicado muchísimo en clase.La que estaba pensando en el pretérito era yo.Y quizá esa imagen resuma bastante bien mi posición.No necesito que el alumno esté pensando en gramática todo el tiempo. Para eso ya estoy yo.Quiero que él tenga la cabeza disponible para comprender, reaccionar, contarme algo, hacer una pregunta, defender una opinión, reírse...En definitiva, para usar el español.Y si de vez en cuando termino festejando accidentalmente que alguien se fracturó la nariz, bueno... son riesgos de la profesión. 😂<hr>Antes de irte…Si te interesa seguir pensando tus clases de ELE desde la práctica, comparto por email nuevas ideas, estrategias y recursos para ayudarte a hacer hablar más a tus alumnos.Déjame tu correo y te aviso cuando publique algo nuevo.<a target="" href="https://didacticadeele.com/es/registro-web">» Quiero recibir nuevas ideas</a><hr>

¿Es necesario explicar las reglas para que los alumnos adquieran la gramática? Una reflexión práctica sobre gramática explícita, input comprensible, adquisición y enseñanza positiva.

¿Es necesario enseñar gramática explícitamente?

Saber la regla no es lo mismo que adquirir la lengua

Entonces, ¿para qué sirve la explicación gramatical?

El alumno piensa en el mensaje. El profesor también observa la lengua

¿Entonces no hay que enseñar gramática explícitamente?

Si querés llevar esta idea a la práctica

La gramática está ahí, aunque no hablemos de ella

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¿Es necesario enseñar gramática explícitamente?

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